terça-feira, 8 de abril de 2014

Avaliar (II)


Continuando a seguir os pontos mais substantivos do texto de Luiza Cortesão:

Todavia, nesta última acepção qualitativa, em especial quando recorrendo a possíveis fórmulas como as (acima sublinhadas) que, dirigindo-se de um modo mais estreito ao aluno (“Conseguiste”, “deves esforçar-te mais”), aproximam-se, determinantemente, da avaliação formativa, na medida em que nelas se intui uma preocupação em ajudar o aluno (avaliado) a progredir. A avaliação formativa visa, justamente, recolher elementos para reorientar o processo de ensino-aprendizagem, auxiliando alunos e professores na detecção de falhas, aprendizagens não conseguidas, aspectos a melhorar. Neste sentido, facilmente se compreenderá que a avaliação formativa deve exprimir-se por apreciações e comentários e não por notas.

Buscando, a autora do ensaio em questão, cumprir o itinerário conducente ao elenco e explicitação da natureza dos (diferentes) tipos de avaliação, a avaliação diagnóstica é observada como consistindo em/tendo por objectivos identificar as competências de um aluno a quando do início de um trabalho, ou a colocação do mesmo em um grupo ou nível de aprendizagem. Ademais, produz-se, desta sorte, um exercício de prognose sobre o que ocorrerá na sequência das situações educativas desenvolvidas. As vantagens de tal avaliação relevam de uma melhor adequação ao tipo de trabalhos a desenvolver, a partir das características e conhecimentos dos alunos, sendo que, inversamente, o principal constrangimento a ela inerente se situa em potencial pré-conceito (rótulo) a partir dali estabelecido sobre o aluno, negligenciando o carácter transitório/precário/falível do diagnóstico feito (e das repercussões que, sobrevalorizando-o, este pode adquirir junto da auto-imagem construída pelos alunos, ou com as percepções dos encarregados de educação sobre o seu educando).

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