O que interessa é o que as pessoas têm na cabeça

Wittgenstein teria quando muito aquilo que nós chamaríamos em Portugal uma licenciatura em Engenharia e, em 1929, com base num livro que ele publicara oito anos antes, o Tractatus Logico-Philosophicus, dois filósofos da Universidade de Cambridge, [Bertrand] Russell e [George Edward] Moore, decidiram atribuir-lhe um doutoramento. Wittgenstein deu aulas naquela universidade nos 20 anos seguintes (...) Há pessoas para quem tudo o que importa são as credenciais, há outras que privilegiam antes o que as pessoas dizem (como fez Russell em relação a Wittgenstein). (...) Há ex-estudantes nossos [do Programa de Teoria da Literatura, de Pós-Graduação] que agora estão, dentro e fora de Portugal, noutras universidades; uns são poetas, outros distribuem flores, outros são estivadores, outros são investigadores...A ideia de controlo institucional não nos interessa.

Miguel Tamen, entrevistado para a Ler nº149, Primavera de 2018, por Filipa Melo, pp.20-33. 

[por um país mais arejado; em Portugal, prefere-se, invariavelmente, o argumento de autoridade à autoridade do argumento]

A UNIVERSIDADE EM QUESTÃO

(esta tarde, na Casa de Mateus, no reinício do Ciclo de Conversas Arte, Ciência e Cultura, hoje dedicado ao tema A Universidade como deve ser, titulo homónimo ao do livro publicado, na FFMS, pelos Professores António M. Feijó e Miguel Tamen, ainda com a presença do Professor João Filipe Queiró que, na mesma colecção de ensaios, publicou O ensino superior em Portugal)

Após as notas introdutórias de Teresa Albuquerque, João Filipe Queiró apontou à grande fragilidade e "extrema pobreza" do espaço público português e sua tribalização - não apenas os temas habitualmente tratados são ligeiros, como mesmo quando se avança para algo mais substantivo toda a gente pergunta Este não está ligado ao partido x, este não vem da cor y, o que é que este quer?; mesmo quando não se discute futebol, discute-se como se fosse futebol -, pelo que a pessoalização e o enfileirar com os que se situam na nossa trincheira é um modo de faltar às ideias. A Universidade, face a um solo tão pouco fértil, acaba por ser essencial, até para estabelecer/instalar um tempo outro, que não o do curto-termismo, para a sociedade se pensar e poder decifrar, abalançar-se a projectos que não os mais visíveis, mas cuja importância é determinante para que o país tenha futuro.

Para António M. Feijó, o exemplo gráfico pode, aqui, ter especial pertinência: imaginem dois licenciados em História. Um, vai dar aulas de história. Outro, vai gerir o negócio de gastronomia da família. No entanto, este último, após o tempo laboral, vai ler. É interessado e é interessante. Mais interessante, até, do que o seu parceiro que vai dar aulas. Porque não permitimos caminhos mais flexíveis, múltiplos, no desenhar dos percursos no ensino superior. Quem decide cursar História, vai para História, tem cadeiras de "História I" e "História II", com certeza "Introdução ao Estudo da História" e, até, "Introdução às Introduções do Estudo da História". O curso é de natureza estritamente vocacional. Daqui, saem quadros. Mas, rigorosamente, quadros que não passaram por uma universidade no sentido mais exacto - e nobre - da palavra, que passa pela iniciação a um conjunto, diverso, de conhecimentos, em àreas diferentes. Desta constatação, surgiu o Curso de Estudos Gerais, a desafiar a Universidade Portuguesa, desde logo a de Lisboa, inicialmente chumbado por a plataforma, isto é, um software não estar preparado para isso - caricata nota aduzida. A funcionar, finalmente, há já uma meia dúzia de anos, no Curso de Estudos Gerais há cadeiras que tocam 8 faculdades, das 18 (faculdades) da Universidade de Lisboa. Começou com três faculdades a aceitarem integrar este desafio. No mesmo semestre, o aluno pode estudar, simultaneamente, Teatro francês do século XVII, Escultura e Estatística, por exemplo. Isto significa, também, preparar, com suficiente elasticidade para uma sociedade em contínua mutação.

Com a centralidade na empregabilidade, seja pelo que a sociedade, o mercado, as famílias tendem a reclamar ao estudante, este, ou se se quiser o conjunto dos estudantes, "estas pessoas acabam por não viver!" - dado o cutelo sobre o pescoço. 

Um outro problema que hoje se coloca às Universidades é o da Autonomia: as universidades não apenas não podem escolher os seus alunos, como, muitas vezes, não podem escolher os seus professores.

Miguel Tamen olha sucessivos rankings e não encontra lá universidades portuguesas na primeira metade das tabelas. Porque será que tal acontece, na medida em que somos ricos e livres (somos uma sociedade afluente quando comparada com o grosso das sociedades, e vivemos numa democracia liberal)?

Em realidade, o caso português não é isolado. Também não encontramos bem classificadas universidades de Espanha, França, Alemanha, a Europa (continental), basicamente (na sua globalidade). Quando foram inventadas as Universidades, inicialmente no último terço da Idade Média e, de seguida, 150 anos após esta data, elas situaram-se em duas categorias diversas: a) corporações autónomas que dispunham de fundos próprios (uma autonomia que evitaria dependências variadas); b) universidades de quadros, como sucedeu, com Nápoles, no séc.XIII. Portugal sempre se integrou nesta segunda categoria. As Universidades que temos "são pobres e fracas", "acomodadas a toda a espécie de poder político"; "as Universidades portuguesas dependem demasiado do Estado; são, na verdade, universidades estatais, não universidades públicas". Um problema de monta tem que ver com o facto de o Estado lidar exatamente da mesma maneira com universidades ricas e pobres, do Interior e do Litoral, grandes e pequenas, que investigam muito ou que investigam pouco, etc.

Com cerca de 30 mil universidades no mundo, segundo certos estudos recentemente visitados por João Queiró, este não considera totalmente procedente a reflexão acerca da nossa não presença nos lugares cimeiros das tabelas dos rankings do ensino superior: com excepção do futebol, não estaremos, em quase nenhuma área, situado em tais posições; impugnada foi igualmente, a partir da plateia, a perspectiva de um ensino não meramente voltado para o mercado de trabalho: dadas as exigências familiares, uma população universitária muito diversa dos meios de onde procedia há 40 anos, com os custos que comportam para as famílias, o voltar o olhar dos alunos na direcção do emprego acaba, em parte, por ser inevitável, foi dito. Mas, por outro lado, como a sociedade espera, ou exige, hoje, mais do que uma repetição de tarefas, demanda ousadia e proposição de soluções, então há uma maior disponibilidade, agora, até, face há 30 anos, para um olhar crítico, por parte do aluno universitário, sobre o ensino instrumental que está a ter. E sem presença do Estado, os tribalismos no interior das universidades fariam sentir-se, igualmente, com grande acuidade.

Cerca de 4 dezenas de ouvintes, quase todos oriundos do meio universitário, com a presença e participação do Reitor da UTAD, Fontaínhas Fernandes, nesta tarde solar de Mateus.

Empréstimos a universitários

Em 2007, no ensino universitário público (...) apenas 1% dos alunos admitiu ter contraído empréstimos destinados ao financiamento dos estudos.

António M.Feijó e Miguel Tamen, A Universidade como deve ser, FFMS, 2017, p.54, nota de rodapé 29

Na universidade (portuguesa) (IV)

A ideia de universidade que defendemos funda-se em três posições simples e antigas. A primeira é a de que a universidade não deve visar fins úteis. A segunda é a de que deve oferecer aos seus alunos o acesso a todos os domínios do saber. A terceira é que deve ser autónoma de todos os poderes, e gerir-se a si mesma.

Se a primeira posição parece etérea ou contra-intuitiva, considere-se a pequena parábola de alguém que queira inscrever-se num curso que o Estado tenha impedido de abrir num dado ano lectivo, por não satisfazer o requisito legal de empregabilidade dos seus licenciados, geologia, por exemplo. (...) Se o candidato responder que não procura emprego, mas apenas estudar geologia, ser-lhe-á respondido que não poderá fazê-lo por o estudo da geologia não lhe garantir emprego. O candidato insistirá que não quer emprego, só quer estudar geologia, prosseguindo, deste modo, sem fim aparente que não o cómico involuntário, um diálogo de surdos. Este inconclusivo diálogo trai, no entanto, uma posição do Estado face á ciência, a de a considerar de um ponto de vista exclusivamente prático (no sentido mais trivial deste termo). 

As ciências, constituídas e especificadas em disciplinas, estão decerto entre os mais altos feitos da espécie. A geologia formaliza, sob a espécie conceptual e histórica, clara e distinta, uma parte da experiência e do mundo que, até à emergência e especificação dessa formalização disciplinar, se mostrou enigmática, sem uso, ou com um reduzido elenco de usos. O abandono ou redução de uma disciplina científica são destrutivos de um domínio da ecologia racional da espécie, árdua e cumulativamente construída por gerações de investigadores. Até mesmo do ponto de vista prático, tal negligência é imprudente, por não ser claro que eventual situação futura, lesiva da espécie, a disciplina possa ser chamada a responder. A razão maior do valor da universidade é hoje relativamente imperceptível. Pode, no entanto, ser formulada de modo preciso, mesmo se num vocabulário quase desaparecido: a criação e a aprendizagem de uma disciplina científica induzem uma forma de contentamento intelectual, e são um bem em si mesmas. 

É este valor que constitui o sentido da designação «artes liberais», dada pela universidade, desde o seu início, às disciplinas que a constituem. A designação «liberal» tem aqui um sentido preciso. (...) Na definição do cardeal Newman, na mais influente descrição moderna da ideia de Universidade, o conhecimento liberal «funda-se nas suas pretensões próprias, é independente de sequelas, não espera complemento, recusa-se a ser informado por qualquer fim, ou absorvido por qualquer arte prática, para devidamente se apresentar a si mesmo á nossa contemplação».

Uma definição mais económica, a do filósofo britânico Michael Oakeshott, define «liberal», neste contexto, como significando «liberto da dispersiva actividade de satisfazer necessidades contingentes». O oposto de «liberal» é, pois, «servil» ou «regulado por um extrínseco fim prático». (...) Uma educação «liberal» é (...) a aprendizagem da participação naquilo a que se chama uma «cultura», termo habitualmente equívoco que, na definição de Oakeshott, denota «a totalidade daquilo que um conjunto associado de seres humanos criou para si mesmo, para além da satisfação evanescente das suas necessidades imediatas». A noção de «cultura», tal como nela se acolhem os domínios do saber estudados na universidade, denota aqui não uma doutrina, mas um «encontro conversacional» que pode ser, e muitas vezes é, argumentativo no tom. Cada disciplina ou domínio do saber constitutivo do conhecimento liberal, a geologia por exemplo, é uma linguagem específica unicamente acessível através da literatura particular que a fixa, a da exemplaridade e especificação do seu ensino por professores e alunos. Na definição de Oakeshott, uma cultura é o dissonante coro de vozes que num mesmo lugar se encontram e colidem numa conversa ininterrupta. A educação liberal é uma iniciação a essa conversa, a delimitação de um tempo em que os alunos ouvirão diferentes vozes e modos de enunciação, num espaço que deverá ser alheio a imperativos «práticos» que as conjunturas sempre, suposta e urgentemente, ditam. O que de importante se passa numa universidade ocorre num grupo de pessoas que falam entre si, durante um certo tempo, numa sala.

António M.Feijó e Miguel Tamen, A universidade como deve ser, FFMS, 2017, pp.23-25

[Na universidade medieval, as «artes liberais» eram constituídas por dois sub-conjuntos disciplinares: o trivium, que incluía a gramática, a lógica e a retórica, e o quadrivium, que incluía a aritmética, a geometria, a astronomia e a música]

Na universidade (portuguesa) (III)

Em sentido preciso, nunca houve universidade no Portugal contemporâneo. Houve, e há, ensino universitário de alta qualidade científica e pedagógica, mas não universidade enquanto tal. Uma aluna que, concluído o ensino secundário, se inscreve numa universidade e se licencia em geologia, poderá vir a ser iniciada nesse domínio do saber de um modo excepcional, e nada nos leva a duvidar de que o seja. O confinamento curricular num único domínio do saber torna, todavia, a sua formação exclusivamente vocacional, e a universidade que a dispensa um mosaico de escolhas vocacionais. Não é claro em que consista a natureza universitária de uma formação mono-disciplinar e vocacional, a não ser que «formação universitária» signifique, neste contexto, «formação especializada avançada», a qual poderia ser obtida pela frequência de um instituto de investigação dedicado em exclusivo a esse domínio monodisciplinar; um tal instituto, por essa sua redução de âmbito a um único domínio, nunca será uma universidade, embora possa ser parte de uma (nem o Caltech, nem o MIT são, neste sentido, uma universidade, como o não seria o Instituto Superior Técnico ou a Academia Militar, se reduzidos a si mesmos).

O nosso argumento aqui não se funda no sentido original da palavra «universidade», que, como por vezes erradamente se julga, denotaria o «lugar onde se cultiva o conhecimento universal» (embora nos pareça que uma universidade deva ser exatamente isso). O sentido original da palavra é outro: uma «corporação» de mestres e alunos. Se algum argumento se pode deduzir do sentido original do termo é o de ser o ensino de licenciatura, e não a investigação, a actividade central de uma universidade. Esta centralidade da licenciatura explica que muitas das mais importantes universidades existentes tenham sido inicialmente relutantes em acolher a investigação e o ensino pós-graduado, tendo algumas delas afastado do campus as infra-estruturas que a actividade de investigação tornava necessário criar - laboratórios, por exemplo. (...)

A inexistência de uma universidade enquanto tal não é uma singularidade portuguesa, mas, com algumas excepções, uma realidade europeia. O modelo vocacional é aqui dominante (...) 

António M.Feijó e Miguel Tamen, A universidade como deve ser, FFMS, 2017, pp.20-22

Na universidade (portuguesa) (II)

A valorização social do emprego como fim último, se não único, da educação universitária revela uma aspiração social pobre. (...) É, todavia, de notar que o nível de emprego dos licenciados portugueses é estatisticamente alto, e que o benefício financeiro projectável de uma formação universitária em Portugal é dos mais significativos no espaço europeu [o salário de um trabalhador com licenciatura universitária correspondia em média em Portugal (dados de 2014) a 231% do de um trabalhador com o ensino secundário. A média da OCDE era de 183%; a fonte é a OCDE no seu Education at a Glance 2016]. (...) O que possa decorrer da obtenção de um vínculo de emprego, que consecução de outros fins possa ele permitir, é, contudo, deixado cepticamente no limbo das interrogações desnecessárias, ou considerado um exclusivo bem privado de quem consiga obtê-lo. A empregabilidade que o Estado defende como valor ignora a noção socrática de que uma vida não examinada não merece ser vivida. Ao ser tomada como virtude abstracta de qualquer actividade que a assegure, a empregabilidade igualiza toda e qualquer actividade, e obscurece a diferença de valor que diferentes formas de trabalho humano possam ter para quem as pratique.

Este zelo pragmático do Estado, que o debate público sobre educação genericamente perfilha, elege como fim maior, se não exclusivo, de um curso profissional as «saídas profissionais» que possibilita. Nenhuma ideia de educação minimamente robusta subjaz a este entendimento, que ignora qualquer valor intrínseco que a educação possa ter. O diploma concedido a um licenciado na conclusão de um curso é tido por um brevet ou licença necessária ao acesso a uma profissão. Um diploma é considerado uma nota promissória de que uma actividade profissional é devida a quem o possua, não sendo todavia claro quem tenha a obrigação de pagar o que nela é prometido. Se considerarmos, como consideramos, que o trabalho é parte decisiva da vida de qualquer pessoa e, por isso, uma questão política maior, não nos parece, porém, daí decorrer que uma política de emprego deva reconfigurar, e nessa reconfiguração perverter, os fins da universidade. Na sua acepção precisa, um diploma é um documento retrospectivo que inconsequentemente atesta que o seu detentor percorreu com sucesso um curso de estudo organizado numa sequência ordenada de disciplinas. Este percurso curricular traduz uma ideia de educação: a de que, nessa sua progressão bem-sucedida por uma sequência de disciplinas, o diplomado teve importantes ganhos cognitivos, e que, na socialização intensa com os seus pares e instrutores em que essa progressão se fez, se constituiu como adulto, ou como mais adulto, e conhece agora melhor as exigências e pressões do lugar que ocupa.

António M. Feijó (Professor da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e Vice-Reitor) e Miguel Tamen (Professor da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), A universidade como deve ser, FFMS, 2017, pp.17-19

Neste passo do ensaio ora publicado na colecção de ensaios da FFMS, algumas notas bem claras:

i) a noção generalizada no debate público de que universidade é, ou deve ser igual, a licença para um emprego; 

ii) com tal noção, assim a universidade deixa de ser vista como fim em si mesmo, e adquire um mero carácter instrumental;

iii) se essa noção correspondesse à realidade, se a universidade tendesse a significar exactamente essa licença para o emprego, afinal quem o garante e o paga (ao diplomado)?;

iv) pensar que é boa, sem mais, a finalidade "emprego" é tornar igualmente bom/pensar como igualmente bom qualquer emprego que se consiga (que se siga do curso; e independentemente de como ele venha a ser valorizado pelo próprio empregado); 

v) não se pensa, pois, que outros fins esse emprego possa permitir alcançar (por exemplo, se permite prosseguir a conversação iniciada na universidade e, muito em particular, uma vida examinada); 

vi) toma como assente que um curso é exclusivamente um bem privado da pessoa;

vii) ora, um diploma universitário é "inconsequente" no sentido de que não conduz, necessariamente, a uma dada "consequência" (por exemplo, no plano laboral), é fim em si mesmo, que reconhece ganhos cognitivos e avanços no adulto em formação.

Da ideia de Universidade (II)

Quando o Curso de Estudos Gerais foi apresentado, congratulei-me com ele, como cidadão, no espaço de opinião semanal, na ufm. Agora que os seus primeiros licenciados estão aí, li com muito interesse a reportagem do Público:

"As pessoas estão na universidade não para arranjar emprego mas para serem educadas, para terem uma educação formal, no sentido do conhecimento, do saber, estruturado e organizado, de alta exigência e que as equipa, lhes dá a capacidade de serem autónomas, conhecedoras e poderem habitar uma democracia de uma forma mais séria", diz António Feijó, um dos mentores deste novo curso (...) De um ponto de vista estrito, não há propriamente universidade em Portugal. Ou seja, há excelente ensino universitário, há especialidades que são leccionadas e que treinam pessoas de modo excepcional, no domínio das engenharias, da medicina, da história; há vários domínios em que o treino é muito forte e muito bem feito. Mas esse treino é um treino vocacional. As pessoas fazem uma licenciatura monodisciplinar porque o desfecho dessa licenciatura — é sempre instrumental, aquilo serve para alguma coisa — é vocacional, é para eu exercer uma profissão (...)Aquilo a que chamamos Estudos Gerais é o que acontece em todas as melhores universidades do mundo. O facto de não acontecer na maior parte das universidades europeias só quer dizer que elas não são as melhores do mundo (...) E estas pessoas para onde iam? Para a Goldman Sachs, para uma escola primária no Novo México, para o MIT, para administração municipal em Chicago, para pastor protestante ou para o corpo diplomático na Nicarágua. Presumia-se que estas pessoas teriam uma formação cultural ampla e que sabiam escrever, pensar, e perceber um argumento".