Comunidade

A batalha entre egoísmo e obrigações recíprocas - entre individualismo e comunidade - é disputada em três arenas que dominam as nossas vidas: Estados, empresas e famílias. Nas últimas décadas, em cada uma delas, o individualismo tem sido galopante e a comunidade está em retrocesso. 

Paul Collier, O futuro do capitalismo, D.Quixote, 2019, p.35.

Estranha forma de vida

Sim, sim, a queda do PCP é muito parecida à queda do CDS. Apesar das óbvias diferenças, o vermelho e o azul representam uma ideia de sociedade assente na comunidade e na família. Esta ideia comunitária está agora a ser destruída pelo cenário quase pós-humano que se desenha à nossa frente: a família e a comunidade em volta da Igreja ou do sindicato estão a ser engolidas por um deserto associal composto por indivíduos solitários que afogam a solidão em cães e gatos. (...) 

Nos subúrbios, a geografia humana que era do PCP está a ser canibalizada pelo animalismo do PAN ou pelo racismo de uma personagem que usa o Benfica como degrau de uma Frente Nacional tuga. Se nada for feito, se os media e partidos do sistema não mudarem a forma como veem os subúrbios, esta ou outra extrema-direita consumirá até ao fim o cadáver do PCP, qual zombie de "The Walking Dead". Sem as velhas redes familiares, sem o PCP, sem as fábricas onde a Jerónimo Martins desinveste, sem a vida comunitária sugada pelos centros comerciais da Sonae, esta pobreza suburbana é uma luta solitária e desesperada. Neste desespero, as pessoas podem esquecer a sua humanidade, podem esquecer, por exemplo, que a primeira pessoa que abraçámos há dias num funeral foi a vizinha cigana do meu falecido tio, que chorava como devem chorar as vizinhas. Na pobreza somos todos iguais. 

Henrique Raposo, O vermelho e o azul, Expresso, 12-10-2019, p.35.

Instantâneos

Mas o liberalismo não tem uma estratégia, excepto mais do mesmo - maiores supermercados e mais «escolha» para todos. Hoje em dia, todos vivemos vidas privadas e não temos senão um escasso sentido de comunidade. Muitos de nós não sabem sequer quem são os vizinhos mais próximos. Fechamos a porta da rua, bebemos chá e olhamos para televisores e ecrãs de computador. Estamos «atomizados» - indivíduos sem qualquer sentido real de «pertença» a algo que não os nossos familiares mais próximos. 

Esperamos também ter acesso instantâneo àquelas coisas que desejamos. Definimo-nos pelo que temos. Os anúncios publicitários criam em nós um sentimento incómodo de inadequação que procuramos, sem sucesso, aliviar através das compras. Perdemos todo o sentido de pertença a algo «maior» do que nós próprios. Apenas alguns de nós têm crenças religiosas firmes. Já não sonhamos com uma sociedade melhor, mais progressiva. Toda esta escolha e liberdade somente nos faz sentir mais solitários e isolados. 

Dave Robinson, Ética no quotidiano. Guia prático, Gradiva, 2019, p.22.

P.S: acrescenta o autor: "os filósofos gregos pensavam que viver com outras pessoas é, em última análise, o que nos torna verdadeiramente humanos. Aristóteles (384-322 a.C.) afirmou que quem quer que vivesse sem uma comunidade seria ou um «anjo» ou uma «besta» - um santo ou um ser humano incompleto" (p.23)

P.S.: "As tradições religiosas estão a morrer"(p.39)

Olhares sobre a escola

Curiosamente, quase todos os estudos dizem que o quociente de inteligência só explica 20% do sucesso. Os outros 80% devem-se à inteligência emocional, que é a capacidade de se pôr no lugar do outro. (...) A boa notícia é que a inteligência emocional é algo que eu posso trabalhar, que posso melhorar. (...) Umas [pessoas, alunos] aprendem mais a ouvir, outras a ver um vídeo, outras a errar e fazer de novo. Mas a escola, geralmente, só ensina de uma maneira. "Senta-te aí a ouvir e está sossegado". Isso funciona com poucos. A escola que defendo é aquela que também é solidária e não deixa ninguém para trás. O aluno, quando reprova, no ano seguinte geralmente está pior, além de muitas vezes contribuir para dar cabo do clima da turma, porque é maior, impõe-se pela força física. É preciso haver outras formas de ensinar para que esse aluno ganhe as aprendizagens. Hoje em dia, no mercado de trabalho, as competências necessárias são: saber trabalhar em grupo, criar empatia com os outros, saber resolver problemas, saber reunir consensos. É um modelo mais cooperativo. E a escola continua a ser um modelo competitivo, com base na cultura da nota. Isso, para mim, está errado. [O que deveria ser valorizado no aluno?] Os comportamentos de solidariedade. Por exemplo, o bom aluno que ajuda o colega que é menos bom. O envolvimento em atividades feitas na escola, como um clube de jardinagem ou o voluntariado. Isso devia contar curricularmente. Quando falo com responsáveis que contratam jovens, dizem-me que é importante olharmos para pessoas que praticaram voluntariado, que já passaram por esta situação de se pôr no lugar do outro. No fundo, falamos de pessoas com sensibilidade. E, muitas vezes, a sensibilidade está associada à imaginação, à criatividade. É isso que as organizações estão a valorizar. (...) Acho que no pré-escolar as coisas funcionam muito bem, porque os miúdos brincam, trabalham em equipa, divertem-se e adquirem competências. Quando entram no primeiro ciclo, as coisas já são um bocadinho diferentes. Começa o tal modelo competitivo. (...) [Hoje nas escolas] é perfeitamente compatível um aluno ter 20 valores e não ter respeito pelos outros, ser egoísta... (...) Uma escola que passa o tempo a pôr os miúdos tristes é uma escola que desmotiva. (...) Quando os pais com quem falo me perguntam: como é que motivo o meu filho para o estudo, digo sempre: tem de pensar é como é que o motiva para a vida. Porque na vida há o estudo, mas também há outras atividades. Falei no atletismo, mas podia ter falado noutros desportos, no teatro, na música...(...) Temos em Portugal um rácio que nos deve envergonhar: um psicólogo para 1700 alunos. Na Europa, em média, há um psicólogo para mil alunos. Andamos a gastar 700 milhões de euros por ano em reprovações, que não levam a nada. (...) Se calhar, esse dinheiro seria muito mais bem aplicado não só em psicólogos, mas também em assistentes sociais, etc. Há muitos meninos que em casa têm violência doméstica, se calhar há fome e é muito difícil aprender nestes contexto. Uma das coisas que também defendo no livro é o treino das emoções. Ou seja, "apetece-me partir isto tudo, mas tenho de identificar aquela emoção e saber geri-la". [O que devemos ensinar na escola em termos de cidadania?] Por exemplo, suportes básicos de vida. De repente, podemos passar por uma situação e não sabemos como ajudar ou o que fazer. Isso devia ser ensinado na escola. Também aspectos ligados à sexualidade. (...) O respeito pelo dinheiro. (...) Embora reconheça muito mérito na atual equipa do Ministério da Educação. Sei que está na moda dizer mal do Ministério da Educação, mas eu tenho uma boa opinião. (...) Pelo menos, tenho-me identificado com muitas das medidas. Nomeadamente a flexibilidade curricular, a capacidade das escolas escolherem algumas das suas disciplinas no sentido de autonomizarem mais para poderem resolver os seus problemas.  

Jorge Rio Cardoso, economista, técnico superior no Banco de Portugal, Professor no Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa, autor do livro "Uma nova escola para Portugal". Enquanto aluno, reprovou no 4º e 7º anos de escolaridade. Entrevistado por Filipa Lino, para o Jornal de Negócios, 17-05-2019, Weekend, pp.4-9.

P.S.: apesar do que considero o acerto na generalidade das afirmações produzidas nesta entrevista, ao mesmo tempo, creio que ela não acompanha muito do que se faz hoje nas escolas, nas quais muitas das mudanças (medidas, exercícios) aqui preconizados estão em andamento há anos (da educação sexual à literacia financeira, passando pela existência de clubes, da procura do experimental, do cinema, etc. como modos vários de procura de motivação de alunos). A escola creio que mudou/está a mudar a muito maior velocidade do que a sociedade se dá conta - e o caso da interdisciplinaridade, ou mesmo da transdisciplinaridade, é um desses. 

Algumas das coordenadas fundamentais do nosso tempo - síntese

Procurando pontuar alguns dos grandes traços políticos que temos vindo a viver, na crónica semanal de cidadania na Universidadefm

Ir para velho

1.No final da sessão comemorativa do Dia Mundial da Filosofia, a Ricardina, vinda de uma outra área disciplinar, a História, abeirou-se de nós, os que estávamos na mesa após apresentação de Aporofobia, de Adela Cortina, e partilhou uma pequena história que, ao seu tempo de estudante universitária, ilustrava, de modo espirituoso, como o adentrar no (hermético) pensamento/linguagem de certos filósofos poderia ser tarefa espinhosa. Para o caso, o exemplo era Hegel. Contava-se, então, que muitos estudantes universitários alemães, de Filosofia, quando as obras de Hegel foram vertidas para francês foram adquirir os respectivos volumes...para ver se o entendiam. 

A colega de Filosofia, retorquiu: no meu tempo, dizia-se que para o compreender era necessário estudá-lo durante 6 anos consecutivos, 6 horas por dia. A boa disposição a encerrar a manhã.

2.Se o tempo permite conhecer melhor o que cada qual pode oferecer a uma organização, este (generoso e elegante) desafio de, ainda que provindo de fora de uma concreta área disciplinar, poder, porventura, adicionar e trazer algum elemento substantivo, honrou-me e procurei, pelo estudo e investigação, corresponder e estar à altura. Amador é tanto o que não faz profissionalmente o ofício a que pode, em qualquer caso, dedicar-se também; amador enquanto aquele que gosta muito (ama). No caso, a coincidência do livro proposto ser, também, o mesmo que acabara, nas deambulações privadas, por adquirir. O tal conhecimento inter-subjectivo e profissional. Finalmente, o texto publicado com arbitragem científica versava vários aspectos, contendia claramente com o que agora diria também, pelo que a validação científica (e um não amadorismo) estavam, igualmente, presentes.

O "excelente pensador" não é, evidentemente, para tomar à letra (pensadores somos todos), e é sinal do respeito à dedicação/empenho colocados no que fiz, mas tem a virtude de colocar o ponto, todavia, onde creio que faz mais sentido: não o "escreve muito bem", ou "tem muito jeito para a escrita", ou "gosto muito de o ler" - ainda que em qualquer tipo de texto, e nomeadamente o ensaio, importe o estilo (o Steiner tem um belíssimo livro dedicado ao assunto, A poesia do pensamento) -, mas antes, no caso vertente, perceber se os autores convocados para dialogarem com a obra em presença e em apreciação, se um balanço crítico foi realizado de modo pertinente, capaz de ilustrar, radicalmente, o que subjazia a toda a problemática, identificando modos de ler a mesma realidade divergentes entre si e de estar à altura da complexidade do que foi escrito originalmente.

3.A Paulina dizia-me, ainda a manhã mal despertara, que de um lado daquela sala só se falava de futebol, e do outro só se falava de escola, exortando-me a conduzir umas conversações, entre a corporação, que introduzisse outra coisa; a necessidade de uma outra conversa - mas agora com hora e dia marcados. À disposição. Penso que a) à medida que o materialismo aumenta, contribui para uma grande sede espiritual (aqui entendida como a necessidade de uma conversa que avance mais fundo e toque aspectos decisivos da pessoa actualmente descartados, à superfície, como inúteis); b) à medida que a atomização e o extremar do individualismo avançam, a vontade de uma comunidade (no sentido mais estrito desta, no que de familiar/vizinha tem) faz sentir-se com maior força. Apesar de paradoxais, ou porque paradoxais - a verdade do complexo que somos só no paradoxo se sustenta -, estes pares que nos surgem antitéticos materialismo/espiritualidade, atomização/comunidade, em realidade, reforçam-se mutuamente (ou, se se preferir, a tendência incrustada no primeiro dos elementos de cada par aqui identificado, promove o segundo). Uma espécie de old firm, à escocesa. A juntar a tudo isto, c) a inexistência de "um grama de actualidade" nos mais novos, e essa coisa supremamente irónica que se traduz por d) ensinar obrigar, em muitos campos, ou quase todos, a investigar, e para preparar o ensinar e completar toda a burocracia não haver tempo para investigação,congregam-se para que esta sede possa ser expressa a mais do que uma voz.

4.Um ponto liga a teorização de Tiago Freitas acerca da nova realidade paroquial (o livro saiu agora nas Paulinas), com a noção, de Halík, da responsabilidade acometida aos capelães e responsáveis de ordem idêntica, incluindo leigos, em diferentes instituições: o de terem/deverem estar disponíveis para todos, não apenas os da "irmandade". No seu "Quero que tu sejas!", Halík refere-se ao alargamento das possibilidades espirituais (de todos; na disposição da troca, mas conhecendo-se o que se vai oferecer/propor), na recusa do proselitismo ou, como agora grafa no novo livro, de uma "apologética barata". Mas percebe-se bem como a sociedade em que estamos criou a necessidade destes espaços, desta convivência, deste ir ao fundo do poço. E da urgência da preparação para um diálogo frutuoso onde possamos mostrar como lemos, diversamente, a mesma realidade, e os mesmos silêncios. E um diálogo que pressupõe que não se dite, a priori, não se reclame para si, conclusões e como as coisas têm que ser.

5.Na semana do honoris causa, a Agustina Bessa Luís, na UTAD, é com A ronda da noite que concluo: "há coisas que se lêem nos livros mas que, nem por isso, deixam de ser assim" (p.13).

Um caso-escola?

Tenho dialogado com alunos e professores (de Filosofia) sobre a questão da decisão judicial relativa à adolescente de etnia cigana (ver aqui a peça do Público). Parece-me um caso exemplar de como o que se aprende na escola, logo no início do Secundário, podendo parecer uma discussão abstracta, tem uma grande aplicabilidade. Habitualmente, quando se dá a matéria do "Relativismo cultural (e ético)", no programa de Filosofia, do 10º ano, exemplifica-se com a questão da "mutilação genital feminina". O facto de ser tradição em algumas comunidades que isso aconteça - no caso português, por exemplo, comunidades cabo-verdianas de inspiração muçulmana - não pode permitir a violação da dignidade da pessoa, que os alunos, nessa Disciplina, aprendem a ver como critério supra-culturas (para avaliar da bondade das práticas de cada uma destas; de cada uma dessas culturas). A universalidade da dignidade, plasmada em cada pessoa, impossível de obliterar, em função de qualquer invocação de uma (dada) cultura. 

Ora, o mesmo raciocínio deve aqui ter lugar: não devia ter sido invocada a "tradição" cigana - no caso, essa tradição postula que as meninas devem chegar castas ao casamento, e, assim, após a primeira menstruação, ser retiradas da escola -, permitindo-se que o direito à educação, ao que esta proporciona, pelo menos desejavelmente, de maior "humanização", de alargamento de oportunidades, de capacitação, de novos horizontes, de maiores possibilidades como pessoa, cidadã e profissional fosse colocado em causa. 

A magistrada, contudo, como se sabe, entendeu, entre outras razões, invocar a "tradição" para aceitar que a aluna tenha deixado de ir à escola. Se começarmos a exceptuar "tradições", então vamos ter vários estados dentro do Estado, a lei deixa de ser geral e abstracta, e passamos a ter leis particulares. Uma sociedade, já de si muito atomizada e fragmentada, fica, em definitivo em causa.

Diria que, no espaço público português, de modo mais desenvolvido ou com menos palavras, pelo que se leu, ouviu e viu, esta doutrina pareceu-me mais ou menos fixada. Contudo, os diferentes comentadores, opinion makers, autores quase diria que ficaram pelo mais fácil. E isto porque se não podemos dizer que, roubando um precioso título a um livro com poucos meses nos escaparates, "na prática, a teoria é outra", não se afigura pouco complexo dar cumprimento prático à doutrina expendida. 

Vejamos: mesmo que a magistrada tivesse enveredado pelo raciocínio (filosófico) vindo de expor, como aparentemente deveria ter feito, sobrariam, ainda assim, questões de ordem prática de grande monta (parece que muitos leram apenas uma parte da peça jornalística do Público): a decisão seria, pois, de não permitir que a aluna abandone a escola. Determina-se, então, consequentemente, que a jovem de 15 anos seja (unilateralmente) retirada à família? Que repercussões, aos mais variados níveis, desse corte, na adolescente? Como reagirão os pais, e respectiva comunidade? Com que segurança se sentirá, em alguns casos, a nova família de acolhimento? Por vezes, mas só às vezes neste momento, conseguem-se percursos alternativos (para situações desta índole), como encontrar uma solução (escolar/profissional) em que só estão jovens do sexo feminino (um caso de curso de cozinha só para mulheres, era o exemplo do Público; mas não é fácil)... 

São questões muito interessantes e desafiadoras, mas igualmente muito delicadas seja, em todo o caso mais fácil creio, do ponto de vista teórico - a que princípios recorrer - quer na operatividade do problema - como, depois, estando(-se) de acordo nos princípios, vamos decidir, pelo menos, o mal menor. Creio que o esforço de diversificação das ofertas e percursos escolares, dos quais a escola portuguesa tem tomado crescente consciência, irá acelerar nos anos vindouros, a necessidade de não tergiversar com núcleos de valores essenciais de uma comunidade, a profilaxia universalmente garantida rumo a uma sociedade mais capacitada em todos os âmbitos.

Se quisermos voltar ao problema teórico de partida, poderemos, afinal, ainda dizer que o problema talvez adquira uma grande e insuspeita complexidade - será que a razão é universal, ou permeada culturalmente? Ou seja, posso sair dos óculos que tenho para supostamente ver a realidade sem óculos? Posso saber os valores que deveria adoptar se não adoptasse aqueles que adopto? Há, mesmo, e na verdade, e pese o que diz o programa de Filosofia, algum critério supra-partes, ou supra-culturas? Ou mesmo a dignidade que se postula universal tem os óculos da cultura em que estamos (i. é, a dignidade não é interpretada da mesma forma aqui ou noutras latitudes, e com o mesmo conceito estamos a dizer, e a proteger, nem sempre a mesma extensão de bens)?

Seguir as pistas (V)

De uma canção como expressão de um tempo frio e cínico, e da necessidade de refazer laços (com Cristo, aqui, como referência).

As ilhas desertas

Imagino os avós paternos a prepararem-se, com o melhor fato, para a soiré, o filme de eleição, num ciclo destinado a celebrar um dos melhores. A cidade tomaria nota da sessão, e esta seria concorrida. Haveria um certo formalismo e porventura recolher-se-ia o chapéu por mais do que uma ocasião. Cem metros demorariam largos minutos a percorrer, por entre elegâncias, salamaleques, conversas de ocasião - e algumas mais atentas. 

O teatro vazio de hoje documenta, muito, a mudança. Há, cada vez mais, várias cidades na cidade. Fragmentos de fragmentos. Pequenas tribos. Pouca aspiração ao "comum", menos ainda ao divergente. O sentido de comunidade foi-se. (Quase) nada é um acontecimento. Dificilmente, algo é visto como sendo nobless, oblige. Nada obriga. Puro prazer, ou diversão; nada mais. De modo fundamental: a ideia de que devemos procurar o melhor, de nos elevarmos, recusando a estupidez (Espinosa), ou tornando-nos mais justos (cristianismo) desapareceu (O eterno retorno do fascismo, de Rob Riemen, deve estar sempre à mão). Porque deveria pretender-me (mais) educado, refinar o gosto, procurar o melhor? Não esperem que eles, por entre o jacobinismo ou o indiferentismo primários, ponderem, por um segundo, escutar a voz de uma tradição que, confrontada com a dimensão última, nos legou esta verdade (de necessidade do aperfeiçoamento, de querer o melhor). Prosseguirão nas suas ilhas, repletas de multidões tantas vezes, e detestarão tudo o que não lhes soe "actual". Não têm obrigações para com mais ninguém, crêem. E são ilhas desertas.

Comunidade

Não sabia que se calculavam estas coisas.

Mas fico a saber no Editorial de Carlos Vaz Marques, na Granta (Falhar melhor) que de acordo com as estimativas de demógrafos e matemáticos - a última das quais realizada em 2011 - terão passado pela Terra 108 mil milhões de almas.

Do pai

(nada é mais imprevisível que o passado, escreveu Orwell)

comecei, acho, a topá-lo melhor, a suportar sem dificuldade comportamentos e tiques que considerava intoleráveis, a não me ralar absolutamente nada com o menino mimado que sempre foi, os seus caprichos, a sua violência, o seu egoísmo feroz, a sua intolerância, a sua fraqueza em relação à lisonja mas também o seu extremo pudor, a sua capacidade de entusiasmo, a sua paixão pela beleza sob todas as suas formas. Se não fosse ele talvez não me tivesse tornado escritor: lia em voz alta para nós e obrigava-nos a ler, como nos obrigava a fazer cópias de Gauguin, como nos ensinou a ver pintura, a ouvir música, ordenava-me que lhe explicasse

(lembro-me tão bem deste episódio)

Porque razão Manet, é um supor, é bom e uma pintura de carrossel é má, porque motivo Tolstoi é um génio e Cesbron uma porcaria, eu, com treze ou catorze anos, lá ia tropeçando em raciocínios que ele desfazia numa frase, procurando ajudar-me quando eu imaginava que fazia pouco de mim. Tenho hoje a certeza que estava convicto de eu estar destinado a grandes coisas e a minha falta de agudeza crítica impacientava-o. Recordo-me de Almada Negreiros perguntando a Mário de Sá-Carneiro de que é que tinha mais medo na vida. Sá-Carneiro respondeu de imediato

-Da estupidez

e Almada

-Assim não vale: você já sabia isso de cor.

António Lobo Antunes, na sua crónica semanal, na Visão (nº1122, de 4 a 10 de Setembro de 2014, p.8), texto intitulado Da vida dos mortos (onde reflecte sobre a relação que tem com o pai - já falecido - e como a sua percepção sobre este se alterou já depois da passagem deste pela Terra).