A vida como ela é

A Lídia, professora, podia esperar que os insultos que lhe foram dirigidos sob anonimato - mas cuja autoria, afinal, não tardou a descobrir - viessem, ainda que mal, ainda que tristemente, do Guilhemundo, o rapaz da última fila da turma mais conflituosa do ano anterior, com quem mantivera acesas trocas de palavras, diálogos duros, por vezes excessos mesmos (de que se arrependia imediatamente, e pelos quais se torturava enquanto percorria os vinte minutos a pé que mediavam entre os portões escolares, e os de casa). Sucede que as palavras grosseiras, ordinárias, lhe vieram do Reinildo, o campeão das boas notas, o rapaz dos "100%" teste sim, teste sim, o homem dos quadros de excelência. Ele, a quem tanto elogiara, ele a quem tanto se apegara, chamava-lhe, agora, os piores nomes, ainda que pensando encontrar-se em lugar escondido e sem hipóteses de ser apanhado - como é o digital dos nossos dias. A Lídia chorou, sentiu-se atraiçoada como só quem esteve na pele deste muito mais que ofício pode saber. Talvez, semanas depois, a Lídia se convença - "eu quero acreditar..." - que se tratou "apenas" de uma imbecilidade, de um arroubo (cobardolas) de uns fedelhos entusiasmados na necessidade de dedilharem no ecrã a sua virilidade tão banal e rasteira, eles - "eu quero acreditar..." - não pensam isso dela, não sentiram o que escreveram. E talvez não tenham pensado, nem sentido isso, quem sabe?, na verdade nem os próprios. Apeteceu-lhes dizer uns palavrões, mostrarem-se másculos, mesmo que com o gorro electrónico metido para não se dar por eles (como diz o ti Aníbal, "um homem quer-se com génio, nem que seja debaixo da cama..."), e identificaram um alvo que lhes pareceu adequado, ou fácil. Mas, recuando ao momento da notícia, ao choque, ao rompante a Lídia reviu toda a forma de se relacionar com os alunos, ao longo dos anos. A Lídia desconfia agora de um elogio, de uma palavra amiga, de uma simpatia, de uma benévola troca de olhares dos "discentes". Os novos alunos nada têm a ver com o que se passou, desconhecem, aliás, a existência desse passado, não têm culpa. Sim, claro. Mas é impossível, psicologicamente, até o luto interior estar feito, dar-se, como até ali, por inteiro. O que se encontrará por detrás de cada palavra "amiga"? Por isso, note-se a responsabilidade do Reinildo (e do Fonseca), o como o seu gesto afecta tanto os seus colegas (que aparentemente nada teriam a ver com o assunto). Uma vez mais, a verdade de que a pessoa é relação e de que afecta, para o bem e para o mal, com os seus gestos, os demais. 

É certo que, por vezes, pode ser difícil ao Reinildo dizer que não a uma aproximação simpática de um professor - vai responder com frieza, indiferença ou agressividade a quem o solicita? Sucede na sala o que reina no humano mundo: gostamos mais de umas pessoas do que elas nos apreciam e, por vezes, o inverso calha a suceder: têm por nós um afecto mais intenso do que nós por elas. O que, em qualquer caso, se deveria procurar evitar, era cair-se na crueldade: por o aluno Reinildo não gostar, porventura, tanto da professora Lídia gosta do aluno Reinildo, não tem este o direito de lhe atirar os piores insultos, mesmo que às escondidas.

Há, ainda, a noção dos papéis e dos lugares de cada um; estes são importantes, e deles se há-de ter consciência bem clara. Mas, por outro lado, a ideia de que, ainda assim, há um plus além destes no relacionamento quotidiano professor-aluno, parece-me inevitável, num quadro entre dois humanos. A não ser que tenhamos chegado, de facto, a um paroxismo tal nas relações humanas que estas se limitem a funções e papéis, burocraticamente assumidos. Sem uma vírgula, um ponto, uma adversativa.

Contam-me, por fim, que a prática de cyberbullying se dá, em boa medida, por parte dos que nasceram bem, habituados, portanto, a falar de cima (para baixo).

Quando digo à Lídia que mesmo ter pessoas (alunos) com quem estávamos/nos sentíamos tão próximos em Junho que chegam, vá lá, a Outubro e nos viram olhos, já é suficiente pena - "quanto mais isto..." - ela responde-me: "a isso de virar a cara já estamos habituados...". E fico a pensar que a frase "com a idade ficamos mais tolerantes..." anda ali numa perigosa fronteira com "com a idade deixamos, muitas vezes, passar o mal, como se não fosse nada". Um cumprimento, só isso, é um "quero que tu sejas". A recusa dessa mínima troca, pode ser a antítese desse bordão. O Peguy dizia que as crianças ainda não foram derrotadas pela vida. A Lídia vai ter que conviver com mais uma - e a Lídia é ela e nós.

Se as pessoas passam a duvidar sobre se conseguem transmitir, para além dos conhecimentos técnicos, alguma coisa (ao nível da relação humana), ou se duvidarem mesmo do próprio ser humano, em casos como estes, aquilo que fazem (dar aulas) pode perder para elas o sentido e isso é muito complicado. 

Universidades americanas

Concretamente, o que é que lhe agrada nas universidades americanas?

Primeiro, os recursos de que dispõem. Depois, a abordagem do ensino: é muito democrático. O aluno é respeitado como uma pessoa inteligente que quer aprender. Não vai decorar um catecismo para depois repetir no exame. O professor orienta, abre os horizontes do aluno. Há uma grande consciência de que o aluno precisa de crescer por si, a partir de dentro, e desenvolver-se. (...)

[E relativamente às universidades portuguesas?]

Há facetas que são endémicas. Muitos dos professores foram formados na universidade onde leccionam. Herdaram hábitos e estão a transmiti-los aos alunos. Nas universidades americanas, em regra, uma pessoa não fica a leccionar na universidade onde se formou. Quando termina o doutoramento, tem de ir leccionar noutro lugar, para se libertar do "complexo do pai" e sentir-se livre de expressar divergências em relação aos seus formadores. Há um grande arejamento. (...)

A questão da hierarquia é mais atenuada aqui ou nos EUA?

Lá, a relação é bem mais horizontal. Não é que não haja hierarquia, mas encaixa numa atitude completamente diferente. A começar por algo simples. A rapaziada nova, no primeiro ano, pergunta: "Como é que o senhor quer que eu o trate?". E eu, que não sou nenhuma excepção, costumo dizer: "Olha, desde que eu saiba que estás a falar comigo, podes tratar-me como quiseres. Podes chamar-me Onésimo". E muitos fazem-no. Um ou outro chama-me "Mister Almeida", outros tratam-me por "Professor". Hoje, o mais normal é o uso do primeiro nome. E, no entanto, na aula sou Professor. Uma coisa é a autoridade e o respeito pela pessoa que está a ministrar, a gerir o conhecimento, outra o facto de ele ser uma pessoa humana. (...) Se o professor falhou, qualquer aluno pode corrigi-lo. Se o professor não for capaz de admitir: "Tem razão" ou "Não sei, mas vou ver e logo te respondo por e-mail", esse professor fica diminuído perante os seus alunos. 

Mas já se sentiu desconfortável por ser chamado à atenção por um aluno?

Não. Por exemplo, no outro dia eu estava a explicar que, tal como no inglês, em que Josephson significa "filho de Joseph", também em português Fernando Fernandes é Fernando filho de Fernando. O mesmo acontece noutras línguas. E dei exemplos, inclusive em italiano: Galileu Galilei...Um aluno interveio: "Desculpe, mas no caso de Galileu não foi essa a razão". E explicou-se. Eu agradeci. Mais tarde fui verificar e ele tinha razão. Mas na altura disse-lhe apenas: "Olhe, não sabia. Obrigado". Aprendi imenso a ensinar. Dizia-se antigamente que no primeiro ano nós ensinamos mais do que sabemos; no segundo, ensinamos o que sabemos; e a partir daí começamos a ensinar menos do que sabemos. Quanto mais inteligentes os alunos são, mais inteligentes são as perguntas. E uma pergunta inteligente é a melhor coisa que um professor pode ter. Nunca penso naquilo, no entanto, vai pensar. Quem tem um grupo de alunos muito dotados, e motivados e interessados, está sempre a aprender.

Onésimo Teotónio Almeida, Jornal de Negócios, nº3654, 29-12-2017, Weekend, p.8

Faces da escola (II)

Teste intermédio: o aluno, ao fim de poucos minutos, dá o exame por concluído. Já?, questiona-se a docente. Que sim. Revê, então, o que escreveste para confirmares se tudo está bem e se não pretendes modificar alguma coisa. Nada de alterações. A professora abeira-se da carteira do António e percebe que quase todas as questões foram respondidas de modo errado. Adverte, de novo, o aluno para a necessidade de rever a prova, se não podes não passar. Digo-lhes isto, justifica imediatamente em tom maternal, que é para ver se estão mais atentos e concentrados. À tarde, a mãe do António liga furiosamente à educadora: como foi possível dizer aquilo ao menino? Como aludir a um chumbo que sabia impossível? Será admissível abordar o infante logo no início do teste? Ainda se espanta, quando relata o caso, a dedicada professora, conquanto me pergunta: que autoridade vou ter perante este aluno, depois de ele ouvir o modo como a mãe falou comigo?

Para os professores contratados 2014/2015

Frans Brüggen, desaparecido neste Verão, versão para flauta de bisel da "Pavana Lachrymae", de John Dowland. 
Flow, my tears - No nights are dark enough for those/That in despair their lost fortunes deplore.

Dos debates de professores

A questão para debate de 60 minutos era: “No dia-a-dia da escola, nem todas as actividades são sujeitas a avaliação”.

Algumas das questões que procurei trazer à discussão:

Detidos sobre a afirmação apresentada em epígrafe, de imediato nos interrogamos sobre a validade descritiva da mesma, quer dizer, prontamente somos tentados a reclamar uma concretização ulterior dos possíveis significados de que se reveste. Porque, desde logo, podemos perguntar se é, em realidade, possível, que deixemos - mesmo que ao nível do inconsciente - de avaliar uma actividade. Atendendo a que havíamos compreendido que múltiplas poderão ser as acepções, ou âmbitos, da avaliação, consoante estejamos a referirmo-nos aos domínios institucional (escola/agrupamento), profissional (avaliação do próprio professor), de resultados dos alunos, ou dos próprios alunos (sendo que, nesta, se pode recorrer a uma panóplia de modos de avaliar), exemplifiquemos: será que, mesmo não procedendo eu a uma instantânea classificação – de tipo sumativo, com ou sem comentários -, nem tomando registo de uma composição, uma ficha, uma atitude, um gesto, uma dúvida, um comportamento de um meu aluno, não formulei, na verdade, um juízo, ou, inclusive, este não se me impôs, inelutavelmente, e não deixou de estar presente na formulação final de avaliação que produzi? Existirão, portanto, actividades/comportamentos/atitudes suas que não sejam avaliadas? Será tal possível?

Se, por outro prisma, como alguns dos autores, convocados ao nosso debate, sustentam o ensino também se faz de tentativa-erro, não implicará, tal referência, a constatação de que sempre haverá actividades – diferentes media com vista à aprendizagem – que se introduzem em uma primeira vez (na escola, na sala de aula) e, portanto, pela natureza das coisas, não puderam ser avaliadas (previamente)? Mas, introduzidas uma vez na escola, de imediato não passamos a formulações, juízos, teses acerca da bondade/utilidade para a prossecução das finalidades a que estão adstritas? 

Evidentemente, o puro voluntarismo, a inserção de actividades não devidamente ponderadas/cientificamente sustentadas na escola – e, provavelmente, sem o mínimo de exames-piloto para as aferir – é indesejável. Colocar na sala de aula novas tecnologias, em virtude de um deslumbramento tecnológico/com gadgets, sem uma robusta crítica precedente, por exemplo, não relevará de um excesso de responsabilidade. Confiando a comunidade à instituição escola a missão de instruir/educar – um bem demasiado precioso para ser deixado, apenas, aos professores – a dimensão de accountability nas políticas, projectos educativos, currículos, planificação, actividades na escola assume-se como algo de fundamental e nunca negligenciável. Uma escola fechada sobre si própria, endogâmica, não faria sentido em sociedades abertas e plurais. Ademais, a consideração da integral educação constrange cada docente a não ignorar quanto urge que estratégias a utilizar dentro da sala de aula não sejam fruto, exclusivo, da sua imaginação/querer e possam ser debatidas/discutidas/avaliadas em conjunto com outros colegas.

Dito isto, entender-se-á que a mais ínfima actividade de um professor – por exemplo, levar tesoura para abrir envelope de exames – deva ser relatada, descrita, avaliada no seu mais pequeno detalhe (como, aliás, hoje, sucede)? Beneficiará a educação – beneficiarão alunos, pais, professores, escolas – com a existência de um aparelho burocrático asfixiante que não dê o mínimo espaço a actividades não avaliadas (pelo menos, não avaliadas formalmente)? Procurando a escola formar, ou ajudar a formar, simultaneamente, a pessoa, o cidadão e o profissional, de que sociedade se dará conta – como normal/desejável (?) – aos alunos, quando tais práticas são reiteradas na escola?

E, dentro de uma sala de aula, a espontaneidade, o culto da liberdade, o estímulo da expressão e da criatividade, por um lado, o incutir da autonomia, da responsabilidade, do rigor e da disciplina, por outro, seriam possíveis se a cada intervenção de um aluno – e revestisse essa intervenção a natureza que adquirisse; pensemos, a título exemplificativo, em um gesto como o de apanhar a esferográfica de uma colega que caíra da carteira desta, para a devolver – sempre acrescentasse um professor um “Muito Bom”, ou “Satisfaz”, um “bravo, continua assim” ou “isto, desta maneira, não pode continuar”? A obsessão pelo controlo, a regulação sem recantos de um respirar livre, não se oferece, antes, prejudicial à escola?

A frase que encima e origina este acervo de indagações, assume-se como constatação (“há actividades que não são avaliadas na escola”). Procurámos, em certa medida, coloca-la em crise: mesmo que não registemos no caderno, no computador, ou oralmente a avaliação de um aluno, será que nós, professores, não tomamos aquele avaliando pelo conjunto (todo) de actividades/atitudes/comportamentos que revelou, existindo, inclusivamente, actividades deste que em nós se inscrevem, ainda que conscientemente não tenhamos controlado, totalmente, tal inscrição? Radicalmente, haverá actividades do aluno não avaliadas? Coisa diferente, porém, seria sustentar que há actividades dos alunos que não são devidamente valoradas ou valorizadas, actividades que não contariam, devidamente; isto é, um docente, não suficientemente apetrechado, negligenciá-las-ia – seria uma das acepções possíveis da frase exposta? Ou, então, indicar que, diariamente, não se classifica ou comenta, na escola toda a actividade do aluno, ou de cada professor. De um ponto de vista formal, não se avalia tudo.

É óbvio que uma escola que não prestasse contas a uma sociedade que dela espera, findos os títulos aristocráticos, um contributo determinante na composição da hierarquia social – ainda que mitigada, em Portugal, é certo, pela tão forte permanência, no nosso tecido social/profissional, de redes informais de sociabilidade -, estaria a trair a sua missão. Mas, no auxílio à formação do homem todo, e do cidadão com capacidade crítica, a sujeição, sem freio, a um controlo, de perfil burocrático, de toda e qualquer actividade, dos docentes aos alunos, terminaria, eventualmente, na produção de uma sociedade que não respeitasse a autonomia, livre iniciativa, criatividade, disciplina, rigor, numa palavra, responsabilidade e dignidade de cada humano.

Na demanda do bom professor (V)

À escola compete fornecer ferramentas, aos discentes, para que, por si próprios, possam pensar, evitando um moralismo que não seja propulsor de autonomia e responsabilidade (individuais; mais: a ética, enquanto ramo da filosofia moral, deve contribuir para explicar/fundamentar as injunções da moral), vida plena e com sentido (para a filósofa Susan Wolf se o sentido da vida está vinculado, para muitos, à existência de Deus e ao projecto amoroso que nos pede para abraçar(mos), todavia, na sua perspectiva, pode haver sentidos na vida, consistindo estes no eleger de actividades não supérfluas e objectivamente boas para a humanidade, que levem a uma densa felicidade e não a uma espúria, e efémera, satisfação de um qualquer prazer, Murcho (org.), 2009).